保育士おとーちゃんの子育て日記

「指導」の視点と「援助」の視点　－教育現場における障がい児援助の課題－






　通常、教育の現場においては「指導」という方法論によって子どもへのアプローチがなされる。
　そこで行われる「指導」とは、まず到達すべき目標が設定され、個々の子どもまたは子ども集団がその目標をクリアすることを目指すものである。
　その際、その子どもたち全体が均質な能力をもっていると仮定することができるのであれば、最初に決める目標の設定や子どもへの具体的なアプローチを考えることは容易である。しかし、実際には個々の子どもの能力や発達の到達点というのはばらつきがあり、子どもに対する個別的な視点・アプローチというものが要求される。
　
　そして、もっとも個別的な視点・アプローチを要求されるもののひとつが障がいを持った子どもへの対応である。
　そこでその子どもに携わる大人も障がいを持つ子どもに対しては、他の一般的な発達の進度を持った子どもと同様の「到達すべき目標」がクリアできないということは理解している。しかし、長年つねに「指導」という方法論によって子どもへの対応考えてきた多くの教育現場においては、障がい児への対応においても「指導」という方法論を用いてしまいがちである。到達すべき目標の設定においては、当然それは一般的な発達進度を持つ子どもよりも低く設定するのだが、それでも「到達すべきなにものか」を設定するという「べき論」でのアプローチとなってしまうことは避けにくい。
　
　その障がいを持った子どもの能力の見積もりが適切で、かつその子どもが情緒や活動に「ムラ」のない子どもであれば、そのような指導によるアプローチというのも比較的たやすいが、障がいを持つ子どもにとって多くの場合そうではない。昨日できたことが今日できるとは限らないし、ある大人との間ではできることが別の大人の前でできるとも限らない。また、周囲の状況やその一日の経過によってある行動ができたり、できなかったりという「ムラ」があることが普通である。
　もちろん、指導する大人も多くの場合それは理解していることである。それを踏まえ対応や短期的な目標を修正しつつ関わっていくことだろう。特に個人カリキュラムなどの文書化するような大きな目標においては、それを行うことは難しくない。
　
　しかし、特別意識もしないような日常のこまごまとした子どもへの対応においては、この「指導」という視点だけではさまざまな齟齬を生んでしまう。
　「指導」という視点に慣れてしまった大人は、無意識に「〇〇するべき」という意図を持って子どもに接していくことが習慣化してしまいやすい。それが実際にその子が達成できることばかりであれば問題はないが、それができない場合「それができなくてはいけない」「なぜできないのだ」といった否定的な見方や、大人の側の「イライラ」や「困った」という気分的な反応が出てきかねない。障がいを持った子どもの中にはこういった大人の情緒的な反応に敏感な子どもも少なくない。それはその子どもにとって、疎外感や、自己否定感、その大人との信頼関係の低下というものをもたらしてしまう。
　またさらに、大人の求める行動ができない場合、さらなる強い関わりをすることによって子どもにさせようとする「〇〇するべき」のアプローチが強化されることもある。具体的には言い聞かせたり、強く言ったり、叱ったり、注意したり、場合によっては子どもに冷淡さを見せることにより疎外感を刺激して大人の思うとおりの行動をさせようとするといった関わりもある。
　これらは一般的な発達具合をもった子どもには問題なく有効であっても、発達にハンデキャップを抱えている子にそのまま通じるとは限らない。その場合、引き起こされてしまうのは、その子どもと対応する大人との信頼関係の低下である。

　特に、自閉的傾向を持った子どもに対して、信頼関係の低下というのは深刻な問題である。自閉的傾向を持つ子どもは、もともと他者への具体的な関わりを持つことが苦手である。他者に対して積極的な関わりを見せる範囲も、一般的な子どもに比べて著しく狭い。そういった子どもに対して信頼関係を低下させてしまうような関わりの積み重ねというのは、大人からのアプローチを非常に難しくしていってしまう対応である。
　一にも二にも信頼関係を構築する関わり・関係性を積み重ねてそれが十分にできてからはじめて「〇〇するべき」的なアプローチが有効になってくる。しかし、注意すべきは一般的な子どもと違い、それが可能なのは信頼関係を十分に築いた特定の相手にまずは限られるという点である。多くの場合、信頼関係を築ける範囲というのは広くない。
　職員Aとの間にできたことを、職員Bが「〇〇するべき」という「指導」的なアプローチをしてそれができないからといって、そこで職員Bが信頼関係を低下させるような対応をしてしまったら、職員Aとの間に築いてきた信頼関係も低下していきかねない。この点十分に注意すべきことである。
　
　「指導」という観点からだけで障がいを持つ子どもと関わっていると、結果的にはその子どもを疎外したり、信頼関係を損なう関わりが導き出されやすい。
　「〇〇すべきである」という意識が、「〇〇すべきことができない」という子どもの姿に直面すると、その子どもの姿から大人の方にイライラしたり否定的な感情が引き起こされたり、「できないのがよくないのだから」という意識になり無理やり力ずくで子どもを動かしたりという対応となってしまいやすいのである。
　大人が物理的な力で子どもに大人の意図する行動をとらせることは、その子どもの心情や意思というものを理解しない・無視するという行為であり、大きな信頼関係の低下を引き起こしてしまう。
　手首や二の腕をつかんで大人の意図する方へと引っ張っていくことなど、子どもに対して意識せずにしてしまうことが多いのだが、これは個々の援助者が十分に注意していかなければならない点である。これを普段から当たり前のこととしていては、信頼関係を必要十分なまでに高めてその後にその子の力を引き出していくという段階にはなかなかなり得ない。
　
　
◆「指導」から「援助」へ
　この点を乗り越えるために必要となってくるのは、「指導」という視点の転換である。そこに代わるものは「援助」という視点になる。
　最初に「〇〇すべき」という目標を置いてしまうのではなく、現状のあるがままの子どもの姿をそのまま受け入れ、そこからのアプローチを模索していくのである。「〇〇すべき」の視点を最初から導入してしまうと、そこにはそれが達成されないときの否定的な反応・感情が対応する大人に引き起こされてしまう。
　考慮の結果設定するような大きな目標と違って、日常におけるさまざまな「〇〇すべき」は簡単に発達に問題を抱えている子どもの心の中に否定的な対応をされた経験を蓄積させていってしまう。
　
　具体的に見てみる。例えば、大人がその子どもに「朝の準備を自分でするべき」という視点を持っていたとしよう。その子がそれをできてしまえばなにも問題はないが、できなかったとき繰り返し何度も「やりなさい」というアプローチを重ねたり、無意識に怒った感情をのぞかせてしまうかもしれない。またそのように強いアプローチでなくとも、「今日もやっぱりできないわね。はぁ」といった落胆の感情をのぞかせてしまうという場合もあるかもしれない。
　そのような反応を子どもは敏感に察知するので、その関わりには信頼関係を損なう積み重ねはあっても、厚くすることは少ない。
　「援助」の視点によって、「あるがままを許容する」という大人の姿勢から関わりを模索する場合、この「いまのところできない」もしくは「いまはやりたくない」という子どもの意思をそのまま受け止めることになる。
　「いまはできないのだね。では私と一緒にやりましょう」子どもの状況によってはその大人と一緒にするということもできない場合もあるだろう、そういうときは「いまはできないのだね。では、あとでやりましょう」や、「では、私がやっておきましょう」など、そのときそのときの状況や子どもに合わせての対応でいいのである。そこには、その子どもにとって「自分のありのままの姿が受け止めてもらえた」という信頼関係の構築にプラスになる事実が残る。この小さな信頼関係の構築を大切にし、「〇〇できる」などの行動の到達点というものは信頼関係が十分構築されたあとの長期的な目標としていくことが援助の視点においては考えられている。
　この際の「いまはできないのだね。では私と一緒にやりましょう」といった関わりは、「指導」という関わりのなかでもでてくるかもしれないが、「できないから仕方がないので、（一緒にやる）」というものとは決定的に違ってくる。「しかたなく許容する」のと「最初から受け入れる姿勢を持って許容する」のでは、それは援助する大人の心の持ち方のなかに大きな違いをもたらすだろう。当然、子どもの心にも違ったかたちで響いていくる。
　
　こういったことを、「それでは子どもに日々の生活の習慣がつかない」というように短絡的に考える必要はない。発達に問題を持った子どもにとっては前述のように、情緒や行動にムラがあったり、ほんの些細な環境の変化などからやりたいと思っていてすらできないことなどが当然あるからである。（例えば朝の家庭での親からの関わりや、慣れない実習生が部屋にいる、普段と物の配置が違う、といった情緒や人的・物的環境の変化など）
　また、こういった「日々の習慣」ということであっても、それらを可能にするのはそこにいる大人との信頼関係があってこそのものである。ゆえに優先すべきは短期的な「〇〇できる」ではなく、その子どもがそこにいる援助者を信頼し、その環境で安心して過ごすことができることなのである。
　それら大人との信頼関係や安心して過ごせる環境というものがあってはじめて、発達に問題を抱えた子どもへのアプローチというものは可能になってくる。
　
　実は一般的な発達具合を持った子どももこれと同様のプロセスを経てきているのである。ただ、一般的な発達具合を持った子どもは、あらかじめ広汎な大人に対する信頼感や環境に対する順応力というものを備えてきていることが多いので、この意図的に信頼関係を構築するプロセス・安心感を形成するプロセスを省略して、その次の「指導」が可能な段階にきているのである。
　この特定の大人とその環境における安心感から子どもの姿・行動が導きだされるというものは、基本的には０～２歳くらいの乳児における留意点と同様のものである。
　乳児への関わりにおいては「指導」という視点は少なく、「援助」というものが中心になっている。通常であれば、教育はこういった一定の地歩に到達した子どもに対して行われるので「指導」というひとつの視点からでも、さほど問題なく対応が可能である。
　しかし、ここでテーマとした障がい児をはじめ、ADDやADHDなどに代表される発達障がい、またはその傾向のある子ども、いわゆるグレーゾーンと呼ばれる子ども、または家庭での生育歴により一般的な子どもに対するのとは同じようにいかない、対応に個別的な配慮の必要な子どもというのも昨今では大変増えてきている。そこにおいては、「指導」と「援助」というふたつの視点を使い分ける柔軟さが、教育現場においても求められているといえるのではないだろうか。

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