保育士おとーちゃんの子育て日記

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前回の続きです。







要支援児への援助をする際は大人の方の意識というものがまず大切ということを前回はお話しました。

この点について、『小論文　保育・教育現場における”ノーマリゼーション”の目的と意義』で述べたような、ノーマルシーとノーマリゼーションの混同、誤解というものがあると容易にその援助すべき子への対応はおかしなものとなってしまいます。

リハビリや発達支援施設のような、要支援児個人に対して”訓練”を目的とした施設であれば、ノーマルシーを第一に考えてもよいのでしょう。
しかし、保育園・学校というのは要支援児への訓練を第一に目的とされているところではありませんね。
まず、その子の日常・生活の一部としての社会であり集団があるわけです。
たしかに、子供の成長・発達を願うことが悪いわけではありません。
ですが、それは「こころよく過ごせる日常・生活としての場」という保育園・学校が機能してから、その結果として得られる余得としてでいいのです。


最初にするべきことを設定した「指導」という視点だけでは、子供そのものが見えなくなってしまうということがあるというのは、
『小論文　「指導」の視点と「援助」の視点　－教育現場における障がい児援助の課題－』
こちらで述べたとおりです。

「できない」「やりたくない」そういった通常「指導」の中では許容されないこともおおらかに受け止める度量がなければ、障がいやハンデを持った要支援児に対しての関わりは、「それではいけない」というたくさんの否定の見方で埋め尽くされてしまいます。


そのために必要なのは、理解と尊重です。

僕の知人でこのような人がいました。
その人はちょっと珍しい食物アレルギーを持っていて、それを食べると呼吸困難になってしまいます。
小学生の頃は、担任が代わるたびに無理やり食べさせられてそのたびに、そのアレルギー発作で倒れていたということです。

つまり、指導する側である教師は「食べられるべき」ということを、その子その子のことへの理解と尊重の前に置いて、その指導者側の観点を押しつけることをしてしまっています。
個々の理解と尊重よりも、大人個人の論理を優先させてしまっているがゆえに不適切なことが行われてしまっているわけです。

アレルギーに関しては昨今たいへん厳しい見方になり、死亡事故なども複数あった結果いまではこういうことはなくなっていると思われますが、そういった事故にならないまでも、要支援児への対応のなかでは指導する側の論理で個性の尊重を損なうということが日常茶飯事におこってしまっています。


たとえば、自閉的傾向を持つ子供では、普通からは考えつかないような理由からそのものごとができなくなったりします。
その理由を伝えられてすら、そんなのはおかしいと大人から尊重してもらえないことが多々あります。

合奏の練習をするときに、「トライアングルの持ち手のひもの色がいつもと違った」、「いつもとなりの立ち位置のはずの〇〇君がお休みでいなかった」そんな通常では些細なと思われるような理由でも、その子にとっては大問題であったりするわけです。
こういったことに対して、その援助者である大人が理解を示せずに否定的な見方をしてしまったら、その子はそこで疎外感や自己否定感を高められてしまいます。

大人は自分の論理を押しつけるのではなく、どんなに納得がいかないようなことであってすら、その子のあるがままの姿を客観視してそのうえで個々に合わせた対応を模索する必要があります。

この大人側の「理解と尊重」の視点が要支援児への援助の中では、第一に必要です。
大人がこの理解と尊重をしていなければ、周りの子供にも多様な個性の子供に対して「理解を示しなさい」というようなアプローチができるわけもないのです。


その合奏の場面で、その子にそれでも強要して練習に参加させることはできるかもしれません。けれども、自分を否定されたという強烈な疎外感や自己否定感を子供の心に形成してまで、その合奏ができたところでその子の育ちにはなにほどのプラスもないのです。あるのは指導者側の「やるべきことをやらせた」という自己満足ばかりです。

子供によっては、そこでパニックを起こしてその場から逃げ出したり、持っていた楽器を投げつけたりするかもしれません。
それでは周囲の子供にもその子に対する垣根を作らせてしまいます。


理解し、尊重し、その子ができることやできないこともあるというのを大人がありのままに受け入れながら、それでもこの属する集団の一員であるという姿勢を示すことが集団の子供にもその子への理解を生み出します。





ノーマリゼーションのひとつの到達点に達していたと僕が見たクラスの事例です。

自閉的傾向を持っていた男の子、発語はほとんどない。やや他動的傾向があった。仮にA君とします。

3歳児クラスのとき、担任の保育士たちは熱心ではあったが「するべきことをさせる」というノーマルシーとしての関わりで考えてしまっていた。

その結果、できないこと、しようとしないことを繰り返し迫ってやらせようとしたり、自ままに動くことを制限することで、するべきこと（集団で今していることなど）をさせようとするアプローチが大変多くなってしまっていた。

そのときのクラス担任たちは、A君は他動だから手がかかって大変であるということを期の反省などではしきりに述べていた。またそれゆえ人手が必要なことも強調していた。
午前中のみ障がい児支援の補助職員（Cさん）が1名ついていたが、担任の意を受けて、クラスから出て行ってしまうA君を連れ戻したり、集団での行動から逸脱してしまうA君を押さえるような対応をさせていた。



4歳児クラスになり、新たにB保育士がそのクラスの担任になりさらにクラスリーダーとなった。
このB保育士は、A君になんらかの「できる」を獲得させることではなく、A君が自分らしく居心地のよい環境であることを第一にアプローチをしていった。

まず、さまざまな強要をやめ、できる範囲でA君が自分から好んでできることをさせてあげられるような環境や時間配分を整えていった。
集団での活動なども「〇〇ができること」を目標にするのではなく、「A君なりに活動に参加できること」を目標として、A君なりの関わり方でできればよいという視点で受け入れていった。

補助職員のCさんは前年からそのままA君に、限られた時間だが補助としてつけることになった。
B保育士はこのCさんをA君の自ままな行動を押さえつけるために用いることは、せっかくの個別対応として無駄であると考え、そのような個別の対応のできる人員がいるのだから、それを適切に活用してA君が好んでしたいことにつきあっていく方向でCさんには動いてもらうこととした。また、CさんとA君の信頼関係が厚くなるように配慮をした。
（その配慮とは、例えば注意や制止をしなければならない場面ではB保育士がそれを行い、CさんはA君に対して許容・受容を旨として関わってもらうといったようなこと）


また、B保育士は周りの子供にもA君がどういう状況にあるのかということを、理解できるかたちで伝えていくことを重視した。
一例としては、「子供の中にはなにか大事なものを赤ちゃんのときにお母さんの中に置いてきてしまう子もいるんだよ。A君は友達と言葉でお話しする力を置いてきてしまったから、いま少しずつそれを身につけているんだよ」というように伝えていた。B保育士自身はこのような伝え方が正しいかどうかはわからないけれども、いろいろな伝え方を模索していて今のところこのように伝えることが幼児には理解しやすいと感じていると話していた。

そういった大人の側のA君への理解、受容、あるがままを認めるという行為が、だんだんと子供にも伝わっていき、それまであまりA君に積極的に関わっていなかったクラスの子供たちも、A君を手伝ってあげたり、A君をままごとに入れて一緒に遊んだりする姿が多くなっていった。

しばらくするとA君の行動というのは大きく変わっていった。
まず、３歳児クラスのときは「他動で勝手に部屋から出て行ってしまうことが多く大変だ」と言われていた行動が、４歳児クラスではほとんどなくなる。

このことは年齢が進んでの成長ということも考えられなくはないが、１年たったというわけでなくクラスが変わって2ヶ月ほどでの変化であるので、やはりアプローチによる違いと考えたほうが妥当だと思われる。

実は３歳児クラスのときの「他動だから」と言われていた行動は、大人が行動を押さえつけたり、否定的な関わり方をしていたり、クラスの中がA君にとって心地よく過ごせる場、そこにいる大人が信頼してついていくべき存在と思われていなかったために、むしろ大人が作り出してしまっていた姿に過ぎなかったのではないかと考えられる。

４歳児クラスになってA君がしたい行動などをむしろ許容した姿勢をとったにもかかわらず、A君の自ままと思われていた行動は減り、集団での行動の際もむしろ参加しようという意欲を見せるようになっていた。

この４歳児クラスがA君の居場所であり、属する集団であるという意識がA君の中で無理なく芽生えたために、やらされてやるのではなくA君の自分の力として参加することができるようになった。

また、それができるようになったことには、大人の方の意識、大人との信頼関係、大人に受け入れられているという関わりによる部分も大きいだろうと思われる。
CさんもA君の目に見える成長（それまでなかった力が育ってきたわけではないので、本当は”変化”にすぎない）に驚いていたし、日々の関わりがそれまでは大変さばかりであったものが、A君と関わることが楽しくなったと話していた。


こういったことがあって、ことさら「〇〇できる」をA君に課しているわけではないのだが、A君の自主的な意欲やその環境からつくられる安定した生活・情緒が結果的にはA君に大きな成長をもたらした。

発語はなくても、他児と遊んだりするなかで子供同士意識を通じさせたり、周りの子供が気にかけてくれる、A君の意図を汲み取ろうとしてくれることから、A君もクラスの子供たちには抵抗なく関わる姿が見られるようになった。

3歳クラスのときは外遊びでも、個別にA君に大人がついていても規制などをするばかりで単に隔離的な対応になってしまっていた。
４歳児クラスになってからは散歩や戸外遊びでもことさら大人がA君を追いかけ回して、危険な行為をさせまいと規制をする必要もなく、A君自身遊べていたし、周囲の子供たちもいつでもA君のことを気遣ってくれるようになっていた。


すべては書ききれきませんが、以上がノーマリゼーションがうまく実現していた保育の一例です。


長くなったので次回につづきます。

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